Sprogevaluering i danskuddannelsen til voksne: Effekter og konsekvenser

Slobodanka Dimova, Professor Københavns Universitet

Vi har alle sammen erfaring med forskellige sprogevalueringer i form af tests, eksamener og/eller prøver, enten som test- eller prøvedeltagere, sprogundervisere eller testere. Men jeg vil alligevel stille følgende spørgsmål: Hvad er sprogevaluering egentlig? Og hvad er det, der sprogevalueringsresultater viser? 

Sprogevaluering finder sted, når der systematisk indsamles data, og der drages konklusioner “i form af en karakter eller en udtalelse ud fra et mere eller mindre veldefineret værdigrundlag, hvor der bruges et eller flere måleredskaber. Disse måleredskaber kan være knyttet til en værdiskala, fx trinmål, karakterskala e.a.” (Allerup m.fl., 2011, s. 162). Resultaterne af sprogevalueringen tillægger værdi til fx test- eller prøvedeltageres sprogbrug eller test- og prøvepræstationer og afgør, om en kursist består eller dumper, hvilket sprogligt niveau vedkommende befinder sig på, eller om kursisten har opnået kursets læringsmål (Chapelle & Voss, 2016). Derudover kan resultaterne bruges formativt, dvs. for at støtte kursisters læring og at tilrettelægge undervisningen, eller summativt til at evaluere kursisternes færdigheder eller kompetencer i slutningen af et forløb eller til at identificere deres sproglige niveau (Jespersen, 2022).

I forbindelse med danskuddannelserne for voksne (DSA-uddannelserne) anvendes både formativ evaluering (modultests), der følger kursisternes sproglige udvikling, og summativ evaluering (afsluttende prøver såsom Prøve i Dansk 1, 2 og 3 samt Studieprøven), der dokumenterer kursisternes sproglige parathed til deltagelse i samfundet. Ifølge Udlændinge- og Integrationsministeriets årsrapport fra 2025 består en stor andel af de prøvetilmeldte de afsluttende prøver (over 90 % af kursisterne på DSA-uddannelserne og 60% af de selvstuderende) (UIM, 2025). Alligevel fremhæver Dansk Arbejdsgiverforening, at ”virksomhederne oplever dansksproglige udfordringer blandt deres medarbejdere med anden baggrund end dansk” (2024, s. 4). Hvordan kan diskrepansen mellem de høje beståelsesprocenter ved de afsluttende prøver og virksomhedernes oplevelse af dansksproglige udfordringer blandt medarbejdere med anden sproglig baggrund end dansk forklares?

I mange tilfælde anvendes sprogevalueringsresultater også til andre formål, som ikke er direkte relateret til individets sproglige færdigheder, såsom evaluering af skolen, underviseren eller sproguddannelsen. Men er anvendelsen af evalueringsresultater til sådanne formål gyldig? Hvilke konsekvenser kan sprogevaluering have for forskellige interessenter, fx kursister, undervisere og ledelsen, når resultaterne har stor betydning for dem?

Hvornår er sprogevalueringsresultater gyldige

Når vi tilrettelægger et sprogevalueringsredskab, tilstræber vi at inddrage tasks, der fremkalder de sprogfærdigheder, som test- eller prøvedeltagere skal anvende i særlige kommunikative kontekster, fx hverdagen, uddannelsen eller arbejdspladsen. Det er særligt vigtigt i kommunikativ sprogevaluering, at man udvikler autentiske tasks, som bidrager til, at ”det sprog, der bliver evalueret, er så tæt på reel sprogbrug som muligt” (Jespersen, 2022, s.21).

Samtidig møder vi ofte begrænsninger i forhold til, i hvor høj grad vi kan repræsentere alle de kommunikative situationer, hvor test- eller prøvedeltagere skal anvende sproget i virkeligheden. Evalueringsredskaberne indeholder derfor et udvalg af tasks, som bedst muligt kan give indsigt i test- eller prøvedeltageres sproglige kompetencer og færdigheder, og som kan anvendes til at illustrere deres sproghandlinger uden for klasseværelset eller prøvesituationen.

Af den grund er resultaterne af en evaluering gyldige, hvis de anvendte tasks fremkalder relevante sproglige færdigheder, og de er retvisende i forhold til evalueringens formål, og hvis resultaterne anvendes hensigtsmæssigt (Messick, 1989). For at vurdere, om resultaterne egner sig til formålet, dvs. at de er gyldige, skal det undersøges, i hvor høj grad eksamensformen afspejler tasks fra reelle kommunikative situationer og om evalueringsresultaterne kan forudsige test- eller prøvedeltagerens kommunikative succes i den pågældende kontekst. For eksempel findes der mange studier, der undersøger sammenhængen mellem studerendes resultater fra tests i engelsk som akademisk sprog, såsom TOEFL eller IELTS, og deres akademiske succes på videregående uddannelser i USA, Storbritannien og Australien (Barakoui, 2025; McGehee & Isbell, 2025).  

I forhold til anvendelse er resultaterne kun gyldige i forbindelse med det oprindelige formål, som evalueringen var blevet udviklet til. Hvis en evaluering eksempelvis har til formål at vise, om en test- eller prøvedeltager har de nødvendige sproglige kompetencer til at læse på en videregående uddannelse, bør evalueringen elicitere de kompetencer, der er relevante for formålet (fx akademisk skriftlighed og læseforståelse af akademiske tekster), og resultaterne bør kun anvendes til dette formål og ikke fx i forbindelse med ansættelse eller uddannelsesevaluering. 

Hvilke effekter har sprogevaluering

Effekterne af sprogevaluering afhænger af omfanget af de konsekvenser, som evalueringen har for forskellige interessenter. Hvis resultatet af en sprogevaluering for eksempel er afgørende for individets mulighed for at opnå statsborgerskab, blive optaget på en uddannelse eller opnå beskæftigelse, kan dette medføre, at kursisterne primært fokuserer på at bestå prøven snarere end på faktisk sprogtilegnelse. 

Sprogundervisere vil som regel bestræbe sig på at understøtte kursisterne og hjælpe dem med at bestå prøven. Som følge heraf kan de opleve forskellige effekter af sprogevalueringen, herunder pres for at opnå gode resultater, ændringer i undervisningspraksis, øget ansvarlighed samt en oplevelse af kontrol og styring. 

Det er to centrale begreber her: washbackeffekten og test indflydelse (test impact). Washback-effekten drejer sig om, hvordan evalueringen påvirker undervisningen og læringen (fx Alderson & Wall, 1993; Shohamy, 2001). Forskningen viser, at når prøver får en stærk styringsmæssig funktion (fx som styringsredskab, finansieringsmekanisme eller kvalitetsindikator) vil undervisningen ofte fokusere på det, der testes. Det betyder, at det, der måles, i høj grad bliver det, der undervises i, og dermed også det, kursisterne lærer. Anvendelsen af teststrategier kan ligeledes være noget, som både kursister og undervisere overvejer for at øge sandsynligheden for at bestå prøven. 

I sådanne tilfælde kan evalueringens gyldighed blive udfordret, fordi resultaterne i højere grad afspejler, hvor godt kursisterne er blevet forberedt på at bestå evalueringen, end deres reelle sproglige kompetencer. 

Hvis vi vender tilbage til eksemplet med TOEFL, viser forskning, at selv om kinesiske studerende ofte opnår de krævede TOEFL-resultater, er de blandt de studerende, der oplever størst udfordringer med at kommunikere på engelsk i praksis. En mulig forklaring er, at der i Kina findes mange sprogskoler, som primært fokuserer på de studerendes forberedelse til testen frem for på udviklingen af deres generelle sproglige færdigheder (Liu, 2014; Wang & Cheng, 2025). De studerendes ønske om optagelse på videregående uddannelser i USA gør det vanskeligt at se bort fra de sproglige adgangskrav, som typisk dokumenteres gennem testresultater.

Evalueringseffekterne gør sig også gældende på ledelsesniveau, særligt når resultaterne anvendes som grundlag for beslutninger om ressourceallokering, kvalitetsudvikling, institutionelt omdømme og dokumentation over for myndigheder og bestyrelser.

Sprogevaluering kan have indflydelse på mikro- (individniveau), meso- (institutionsniveau) og makroniveau (samfundsniveau). Uanset om konsekvenserne er store eller små, kan de være tilsigtede eller utilsigtede, afhængigt af hvordan resultaterne anvendes og om indflydelsen kan forudses inden evalueringens implementering (Shohamy, 2002).

Hvis evalueringsresultaterne anvendes til det formål, de oprindeligt var beregnet til (fx når resultater fra formativ evaluering bruges til at vurdere kursisternes progression), er der tale om tilsigtede konsekvenser. I mange tilfælde er det imidlertid vanskeligt at forudsige, hvordan evalueringen påvirker test- eller prøvedeltageres, underviseres og resultatbrugeres adfærd. Det betyder, at evalueringen også kan have utilsigtede konsekvenser.

Hvad med danskuddannelsen til voksne

To sprogevalueringstyper anvendes i forbindelse med danskuddannelserne (DSA-uddannelserne) til voksne: modultest og afsluttende prøver (Prøve i Dansk 1, 2 og 3, samt Studieprøven). 

Modultests. DSA-uddannelserne er opdelt i 5-6 moduler, og modultestene afvikles ved afslutningen af hvert modul. Det primære formål med modultestene er formativt, dvs. at fungere som “pædagogisk redskab og målestok i forbindelse med kursisternes tilegnelse af danskkundskaber” jf. VEJ nr. 9621 af 11.09.2020. Formative sprogevalueringer er meget nyttige i forhold til kursisternes sproglige udvikling og kan bruges til at følge med deres progression, identificere deres læringsbehov og tilrettelægge undervisningen. 

Udover deres rolle som pædagogisk redskab “benyttes modultestene også i forbindelse med kommunernes finansiering af danskuddannelserne” jf. VEJ nr.9621 af 11.09.2020. S-kursister, dvs. kursister som er arbejdstagere, studerende m.v., er forpligtet til at betale et depositum, som kun kan tilbagebetales, hvis kursisten består modultesten. Samtidigt påvirker modultesten også sprogskolernes økonomi. Ifølge § 5 stk. 3 betales taksten for danskuddannelser i to dele: starttaksten når kursisten påbegynder undervisningen på et modul og sluttaksten, når kursisten har bestået den modultest, jf. LBK nr. 448 af 16.04.2026.

Formålet med depositumordningen og sluttaksten er at styrke kursisternes motivation for at deltage i danskuddannelserne og samtidig reducere udeblivelser og frafald. Derfor er modultestens tilsigtede konsekvenser på både mikroniveau (individniveau) og mesoniveau (institutionsniveau) øget sproglig progression og læring.

Da kursisternes ønske om at gennemføre uddannelsen og lære dansk i praksis bliver knyttet til kravet om at bestå modultesten, kan det argumenteres, at modultesten også kan have utilsigtede konsekvenser i form af ’teaching to the test’ eller washback-effekter, hvor både undervisere og kursister primært fokuserer på at bestå testen. Selvom der finder sprogtilegnelse sted, kan læringen i sådanne tilfælde blive tæt knyttet til de opgavetyper, det ordforråd og de sproghandlinger, der indgår i testen. Dette kan begrænse læringens bredde og reducere fokus på udviklingen af mere generelle sproglige og kommunikative kompetencer.

Afsluttende prøver. Ifølge §1, stk. 2 af Bekendtgørelsen om prøver inden for danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl., jf. BEK nr. 1687 af 16.12.2025, er formålet med de afsluttende prøver summativt, fordi de “dokumenterer, i hvilken grad prøvedeltageren opfylder de mål og krav, der er fastsat for den enkelte danskuddannelse.” Derfor er prøvernes tilsigtede konsekvenser på både mikroniveau (individniveau) og mesoniveau (institutionsniveau) at udstede et prøvebevis, der viser prøvedeltageres sproglige niveau, som er aligned med den pågældende danskuddannelse (DU1, 2 eller 3).

Men der findes en række utilsigtede konsekvenser, som udspringer af prøveresultaternes anvendelse i det danske samfund. I virkeligheden aflægger langt de fleste prøvedeltagere prøverne i forbindelse med deres ansøgning om permanent opholdstilladelse, statsborgerskab eller optagelse på videregående uddannelser, hvor undervisningen foregår på dansk. Prøveresultaterne er et krav, fordi de fortolkes som dokumentation for, at ansøgerne har tilstrækkelige dansksproglige kompetencer til at få arbejde og integrere sig i det danske samfund.

På individniveau (mikroniveau) har de afsluttende prøver derfor endnu større betydning for kursisterne end modultestene, fordi resultaterne i høj grad kan påvirke deres fremtid. Hvis kursisterne ikke består prøven, mister de muligheden for at opnå permanent opholdstilladelse eller statsborgerskab, hvilket i nogle tilfælde kan betyde, at de ikke kan blive i Danmark. Af den grund giver det mening at antage, at prøvedeltagerne vil fokusere på at øge deres chance for at bestå og derfor ikke bruge tid på at udvikle kompetencer, der ikke er repræsenteret i prøvens opgaver. For eksempel indeholder prøverne ikke opgaver i lytteforståelse eller opgaver, der integrerer flere færdigheder (fx lytning, læsning samt skriftlig og mundtlig fremstilling) – færdigheder, som er meget vigtige i prøvedeltagernes hverdag.

Utilsigtede konsekvenser findes også på institutionsniveau (mesoniveau). Det er oplagt, at sprogskolerne bliver evalueret på baggrund af deres prøvedeltageres karaktergennemsnit. Der er en udbredt opfattelse af, at uddannelseskvaliteten på sprogskoler med et højt karaktergennemsnit er bedre end på sprogskoler med et lavt karaktergennemsnit. Denne fortolkning af prøveresultaterne er imidlertid ikke nødvendigvis gyldig, fordi en række forskellige faktorer kan påvirke karaktererne. Disse omfatter blandt andet, i hvilken grad sprogskolen fokuserer på de opgavetyper, der indgår i prøven, samt undervisning i teststrategier (test wiseness). Derudover kan prøvedeltagernes økonomiske, sociale, uddannelsesmæssige og sproglige baggrund også have betydning for resultaterne.

Endelig findes der utilsigtede konsekvenser på samfundsniveau (makroniveau). Det forventes ofte, at en bestået prøve dokumenterer, at prøvedeltageren uden større vanskeligheder kan integrere sig i det danske samfund og ikke har behov for støtte til at finde arbejde, forhandle ansættelsesvilkår eller deltage aktivt i sociale aktiviteter og demokratiske processer (fx aktivt medborgerskab). Hvis danskuddannelserne imidlertid ikke har tilstrækkeligt timetal til at udvikle kursisternes sproglige kompetencer udover prøveforberedelsen, så de kan deltage aktivt i det danske samfund ud over modultest- og prøveforberedelse, kan det argumenteres, at denne samfundsmæssige fortolkning af prøveresultaterne ikke er gyldig.

Hvad er forbindelsen mellem danskuddannelsen til voksne og sprogevaluering

Normalt forventes undervisningen at omfatte en bred vifte af sociale, funktionelle og pragmatiske domæner, som tilpasses kursisternes behov for at kunne kommunikere i deres hverdag i Danmark. Det er imidlertid ikke alle disse emner og sproglige domæner, der kan dækkes af modultesterne og prøverne, fordi kursisternes kommunikative behov varierer betydeligt. For eksempel har nogle kursister behov for at udvikle deres færdigheder i at kommunikere med børn, andre med patienter, mens atter andre skal kunne forhandle arbejdsopgaver på deres arbejdsplads. 

Modultesterne og prøverne dækker derfor kun et relativt snævert udsnit af disse domæner og giver ofte blot et øjebliksbillede af kursisternes potentielle kommunikative kompetencer. Resultaterne afspejler derfor ikke nødvendigvis bredden af deres faktiske eller potentielle kommunikative kompetencer, som i praksis er endnu vigtigere for kursisternes sociale integration. 

Hvis antallet af undervisningstimer reduceres, mindskes mulighederne for differentieret undervisning, der tager udgangspunkt i kursisternes reelle kommunikative behov, fordi beståelsen af modultestene og prøverne prioriteres. Med andre ord risikerer kursisternes sproglige udvikling at blive begrænset til de emner og sproghandlinger, som indgår i evalueringerne. Derfor kan man argumentere for, at testresultaterne primært viser, om undervisningen er tilstrækkelig til at sikre beståelse af testen eller prøven, men ikke nødvendigvis, om kursisterne udvikler de samme sproglige kompetencer som før de gennemførte uddannelsesændringer. Anvendelsen af testresultater for at kvalificere sproguddannelsen er ikke gyldig.

Konklusion

Når vi indfører sprogevalueringsredskaber, er vi forpligtede til at analysere deres effekter. Test- og prøvekarakterer kan fungere som en proxy for test- eller prøvedeltageres sproglige kompetencer, hvis der kan påvises en sammenhæng mellem prøvekarakterer og deltagernes kommunikative handlinger i situationer uden for uddannelsen eller prøven. Prøvekarakterer kan ligeledes anvendes som en proxy for kvaliteten af danskuddannelserne, men kun hvis denne sammenhæng er dokumenteret gennem forskning.

Flere forskere peger på, at stabile testresultater over tid ikke nødvendigvis afspejler stabile eller forbedrede sproglige kompetencer (Messick, 1989; McNamara, 2000). Som tidligere nævnt måler prøver bestemte aspekter af sprog på bestemte måder, og hvis prøvernes format og krav er relativt stabile, kan resultaterne forblive uændrede, selv om undervisningstid, rammevilkår og kursisternes faktiske sproglige handlekompetence ændrer sig. Mit argument er, at kursisterne i stigende grad kan udvikle kompetencer, der er tilstrækkelige til at bestå prøverne, uden at dette nødvendigvis giver et fyldestgørende billede af deres funktionelle dansk i arbejds- og hverdagslivet (Bachman & Palmer, 1996; McNamara & Roever, 2006).

I Danmark mangler der forskning, som undersøger modultestenes og prøvernes washback-effekt og konsekvenser. Der mangler desuden forskning i gyldigheden af de forskellige måder, hvorpå test- og prøveresultater anvendes. Sådan forskning vil kunne kvalificere beslutninger om undervisnings- og evalueringspraksis på danskuddannelserne.

Litteraturliste

Alderson, J. C., & Wall, D. (1993). Does washback exist? Applied Linguistics, 14(2), 115–129. https://doi.org/10.1093/applin/14.2.115

Allerup, P., Jansen, M., & Weng, P. (2011). Evaluering i skolen: Baggrund, praksis og teori. Frederikshavn: Dafolo.

Bachman, L. F., & Palmer, A. S. (1996). Language testing in practice: Designing and developing useful language tests. Oxford: Oxford University Press.

Barkaoui, K. (2025). The relationship between English language proficiency test scores and academic achievement: A longitudinal study of two tests. Language Testing. https://doi.org/10.1177/02655322251319284

Bekendtgørelse af lov om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. (danskuddannelsesloven), som senest ændret bed lbk nr. 448 af 16.04.2026.

Bekendtgørelse om prøver inden for danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl. , som senst ændret ved bek nr. 1687 af 16.12.2025.

Chapelle, C. A., & Voss, E. (2016). 20 years of technology and language assessment in Language Learning & Technology. Language Learning & Technology, 20(2), 116–128. https://doi.org/10.64152/10125/44464

Dansk Arbejdsforening. (oktober, 2024). Anbefalinger om danskundervisning. 

Jespersen, D. (2022). Sprogevaluering: Begrebets historie og dimensioner. Sprogforum, 28(75), 15–26. https://doi.org/10.7146/spr.v28i75.136072

Liu, O. L. (2014). Investigating the relationship between test preparation and TOEFL iBT performance. ETS Research Report Series, 2014(2), 1–13. https://doi.org/10.1002/ets2.12016

McGehee, M., & Isbell, D. R. (2025). Relationships between English proficiency test scores and academic outcomes: DET, IELTS, and TOEFL in a US public research-intensive university. Studies in Language Assessment, 14(1), 95–118.

McNamara, T. (2000). Language testing. Oxford: Oxford University Press.

McNamara, T., & Roever, C. (2006). Language testing: The social dimension. Malden, MA: Blackwell Publishing.

Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Ed.), Educational measurement (3rd ed., pp. 13–103). New York: Macmillan.

Shohamy, E. (2001). The power of tests: A critical perspective on the uses of language tests. Harlow: Pearson Education.

Shohamy, E. (2002). Demokratiske og udemokratiske dimensioner i evaluering. Sprogforum, 23, 31–36.

Udlændinge- og Integrationsministeriet. (2025). Aktiviteten hos udbydere af danskuddannelse for voksne udlændinge m.fl. i 2025: Årsrapport. Analyse og Monitorering, Udlændinge- og Integrationsministeriet.

Vejledning om danskuddannelse til voksne udlændinge m.fl., jf. vej nr. 9621 af 11.09.2020.

Wang, P., & Cheng, L. (2025). The impact of TOEFL iBT preparation on Chinese test-takers’ perceptions of integrated speaking and writing design. Critical Inquiry in Language Studies, 22(1), 64–87. https://doi.org/10.1080/15427587.2024.2448815