Relationel kommunikation i dansk som andetsprog
Marta Kirilova (Københavns Universitet) og Kirsten Kolstrup (Københavns Professionshøjskole)
Indledning
Invitationen til at skrive denne artikel kom på baggrund af et oplæg om kommunikativ kompetence, som Marta holdt til den årlige lærerkonference i november 2024. I både tiden før og efter konferencen, har vi bemærket en genopblussen af interesse for kommunikativ kompetence, særligt på sprogskolerne. Det fik os til at genoverveje begrebet ud fra et relationelt perspektiv, som vi mener, er et væsentligt, men mindre udtalt aspekt af den måde, kommunikative kompetencer italesættes og appliceres i dag. I denne artikel tager vi udgangspunkt i, at kommunikation ikke blot er udveksling af ord, udtryk og sætninger, men en proces og et socialt samspil. God kommunikation kræver etablering og opretholdelse af relationer mellem samtalepartnere gennem respekt og anerkendelse. Selvom denne tanke ikke er ny (samtaler er jo dialogiske), er det vigtigt at genopfriske den – især fordi der i undervisningen af dansk som andetsprog og i den daglige interaktion med andetsprogstalende, kan være en tendens til et for ensidigt fokus på præstation og ’korrekt’ sprogbrug i forhold til udtale, grammatik og ordforråd. Sådan et fokus risikerer at overskygge væsentlige (dialogiske) elementer i kommunikationen, såsom at give plads til betydningsforhandling, udvise respekt, empati og forståelse, og i det hele taget være lydhør og anerkendende over for sin samtalepartner. I psykologien og kommunikationsteorien går disse aspekter under navnet “relationel kommunikation” eller ”relationel kompetence” (fx Afifi og Coveleski 2015). I artiklen vil vi på baggrund af to eksempler argumentere for, at relationel kommunikation kræver opmærksomhed og ikke bør undervurderes, særligt når samtalepartnerne ikke deler samme førstesprog. Det ene eksempel stammer fra en dialog mellem en lærer og kursister på et Danskuddannelse 1-hold (DU1), og det andet kommer fra et interview med en kursist om hans samtaler med kolleger på arbejdspladsen. Vi runder artiklen af med opfordringer til både sprogundervisere og samtalepartnere generelt.
Hvad vil det sige at kommunikere relationelt?
For alle mennesker, herunder nytilkomne, der er i gang med at lære dansk, er retten til at tale, blive hørt og forstået, afgørende for at blive accepteret som legitim samtalepartner og medborger (Bourdieu 1977, Norton 2000). Men at indgå i samtaler på dansk – og det på lige fod, når man netop er begyndt at lære sproget – er en udfordring for mange, især i en voksen alder. Det kræver øvelse for nye borgere at insistere på retten til at tale og blive lyttet til, og for de dansktalende samtalepartnere kræver det åbenhed og tålmodighed at koncentrere sig om budskabet frem for eventuelle sprogafvigelser. Hvis kommunikationen skal lykkes på en måde, hvor begge parter oplever at blive forstået og hørt, er det nødvendigt at se på kommunikationen som en relationel proces, der skabes og forhandles løbende. Som før antydet, er denne tankegang ikke ny – tværtimod. Både inden for L2-samtaleanalyse (Eskildsen 2014, Steensig 2011), klassisk andetsprogstilegnelse med fokus på output og interaktion (Swain 1993, Long 1980) og mere moderne helhedsorienterede andetsprogstilegnelsesteorier (van Lier 2004, Larsen-Freeman 2002), har forskningen for længst argumenteret for en dialogisk tilgang til sproglæring og kommunikation generelt. Selv grammatik bliver i dag beskrevet som et resultat af sociale interaktioner (Tomasello 2023, Pekarek Doehler & Eskildsen 2022). Imidlertid synes disse indsigter ofte at blive overset i sprogundervisningen og den daglige kommunikation, og der kan være for lidt fokus på det foranderlige, spontane og vedkommende i samtalerne. Sproglærernes opgave er derfor ikke let, da de skal navigere mellem at støtte spontane og autentiske samtaler, samtidig med at de skal sikre, at kursisterne opnår sproglige kompetencer, der lever op til bestemte sproglige standarder for at klare forskellige tests og prøver. Samtaler kan netop på et øjeblik ændre både form og formål, og det sker såvel i klasseværelset som på arbejdspladsen. At håndtere sådanne ændringer forudsætter, at man er opmærksom på sin samtalepartner og kommunikerer relationelt. Smalltalk kan fx være noget af det sværeste at navigere i for udlændinge (Negretti & Garcia-Yeste 2015), dels fordi det er kulturelt forankret, og dels fordi det er præget af spontane skift: i det ene øjeblik kan der tales om vejret, og i det andet øjeblik overbringes måske en vigtig meddelelse, som man skal handle efter (Holmen & Sørensen 2005). På et splitsekund skal lytteren altså indstille sig på at bearbejde vidt forskellige informationer og producere vidt forskellige svar – det er selvsagt ikke nemt for en ny sprogbruger på dansk. Endvidere har de roller, som samtalepartnerne indtager over for hinanden, indflydelse på, hvordan de hver især bør og kan tale. Deres status, sprogkulturelle baggrunde (Risager 2010), livserfaringer (Pedersen 2018) og kontekstuelle og situationelle positioneringer (Kolstrup 2015) har betydning for, hvordan de hver især indgår i og forstår samtalen, og hvilke sproglige og kulturelle resurser de bringer ind og gør brug af (Baynham 2014). Fx kan muligheden for at trække på flere sprog i samtalen være afgørende for at føle sig inkluderet i og motiveret for overhovedet at indgå i en samtale (Garcia & Li Wei 2014, Holmen & Thise 2021).
I diskussionen af relationel kommunikation har vi også ladet os inspirere af kommunikationsteorien og psykologien, hvor der blandt andet skelnes mellem to indbyrdes afhængige dimensioner af kommunikationskompetence (som det kaldes der) som både færdighed (’ability’) og kvalitet (Afifi og Coveleski 2015:318). Det er især kvalitetsdimensionen, vi vil fremhæve her, for den skabes i samtalesituationen igennem tillid, tilfredshed og engagement, der kun kan opstå i relationer, hvor begge parter forventes at tage ansvar for kommunikationen. Spitzberg (2000), som arbejder inden for kommunikationsteori, fremhæver i forlængelse af denne pointe, at en bestemt kommunikationsadfærd kan vurderes kompetent i én bestemt kontekst af en samtalepartner, men som inkompetent i en anden kontekst med en anden samtalepartner. Han identificerer en række faktorer, der er afgørende for, om en person opfattes som kommunikationskompetent. Disse inkluderer samtalepartnernes motivation for at deltage i samtalen, deres opfattelse af hinandens sociale status baseret på indikatorer som navn, titel og udseende, samt hvordan tidligere samtaler har forløbet og påvirket dem. Kort sagt mener Spitzberg, at relationer har at gøre med balancen mellem menneskers behov for både at opleve nærhed – såsom at føle sig inkluderet og høre til – og autonomi – såsom at have indflydelse og agere selvstændigt. Det er nærliggende her at drage parallel til Nortons (2000) investeringsbegreb og Bourdieus (1977) kapitalbegreb. En sproglærende kan altså være kompetent og investeret i en samtale, men hvis ens samtalepartner ikke er det, vil ens kulturelle og sproglige kapital ikke kunne give afkast, eller sagt på en anden måde – ikke blive accepteret i den givne sociale kontekst. Det vil vi nu illustrere med to eksempler.
Eksempel 1: ”Kan du stille mig et spørgsmål?”
I det første eksempel[i] møder vi en lærer, som underviser på et DU1-hold. Holdet består af ca. 15 kursister fra Ukraine. De fleste af dem er ældre borgere – over 60 år gamle; kun nogle få iblandt dem er midt i trediverne. Størstedelen har en mellemlang uddannelse fra Ukraine med undtagelse af to, som har en videregående uddannelse. Det kan måske overraske, at disse kursister er blevet placeret på et DU1-hold, men det vil vi ikke komme ind på her. På optagelsens tidspunkt (juni 2023) har kursisterne haft dansk i ca. tre måneder. Læreren har fortalt, at mange af kursisterne har svært ved mundtligt dansk. Derfor prioriterer han, at de taler dansk så meget som muligt. I eksemplet nedenunder viser vi, hvordan læreren og kursisterne skiftes til henholdsvis at stille og besvare fire spørgsmål, som læreren har skrevet på tavlen (”er du gift”, ”har du børn”, ”er du single”, ”er du skilt”).
Eksempel 1
| 01 | Lærer | vi tager en runde↑ Victor (.) kan du (.) stille mig |
| 02 | et spørgsmål (.) kan du stille mig et spørgsmål | |
| 03 | Victor | mm-hmm |
| 04 | Lærer | kan du stille mig et spørgsmål |
| 05 | Victor | er du gift |
| 06 | Lærer | nej (.) det er jeg ik (.) nu stiller jeg dig spørgsmål |
| 07 | Lærer | .h har du børn |
| 08 | Victor | øhm ja har har du børn [jeg] har børn [ja] |
| 09 | Lærer | [jeg spørger] [jeg] har børn okay mm (.) okay |
| 10 | Lærer | godt (.) Ludmilla↑ |
| 11 | Ludmila | Mm |
| 12 | Lærer | kan du stille mig et spørgsmål (1.0) kan du vælge et spørgsmål |
| 13 | og [stille mig et spørgsmål] stille mig [et ↓spørgsmål mm] | |
| 14 | Yelena | ((henvendt til Ludmilla)) |
| 15 | [?hochitje?] ((DAN: hvis du vil)) | |
| 16 | Ludmila | er du gift |
| 17 | Lærer | nej det er jeg ik (.) men jeg har en kæ:reste |
| 18 | Ludmila | [mm] |
| 19 | Lærer | [mm] jeg spørger dig er du gift |
| 20 | Mila | er i gift |
| 21 | Ludmila | mm |
| 22 | Lærer | er du gift= |
| 23 | Ludmila | =nej |
| 24 | Lærer | [nej] |
| 25 | Ludmila | [øh] mm (1.0) jeg er (.) [jeg alene] (.) [alene] |
| 26 | Tanya | [xxx] |
| 27 | Angelina | [s s single] |
| 28 | Victor | ?enkele? ((leder sandsynligvis efter ordet enke som hjælp)) |
| 29 | Angelina | Mm |
| 30 | Lærer | jeg er (.) ↑a-alene |
| 31 | Ludmila | ?jeg? odna (DAN: jeg er en) |
| 32 | Lærer | ah [single] (.) [single] ah ok- [single] |
| 32 | Mila | [enke] |
| 34 | Victor | [enke (.) jeg er enke] |
| 35 | Mila | [enke] enke vdova ((DAN: enke)) |
| 36 | Lærer | Tak |
| 37 | Ludmila | jeg er enke enke |
| 38 | Lærer | enke aah okay så du er skilt |
| 39 | Ludmila | Mm |
| 40 | Lærer | aah du er skilt okay godt (.) Tanya vil du stille mig et |
| 41 | Spørgsmål |
Udskrift: Emma Lea Tryggvason Juul. Alle navne er pseudonymer
I sekvensen agerer læreren både ordstyrer og deltager, mens kursisternes deltagelse er begrænset og betinget af, at læreren udvælger dem til enten at svare eller spørge. Hele øvelsen fortsætter i ca. 20 minutter, indtil alle kursister er blevet hørt i alle fire spørgsmål, uanset om de er relevante for dem eller ej. Det ser vi blandt andet midt i eksemplet (linje 23-25), hvor Ludmilla afviser at være gift, og der starter en forhandling først omkring ordet ”alene”, som læreren retter til ”single” (linje 32), og senere om ordet ”enke”, som læreren erstatter med ”skilt”, som er det ord, der står på tavlen, og som holdet er i gang med at øve. Vi ser også, at flere kursister er aktive. De bruger russisk som resurse til at tale med hinanden og finde frem til de ord, der bedst besvarer lærerens spørgsmål, også selv om de ikke er skrevet på tavlen. Enkelte kursister hjælper fx Ludmilla med at forhandle den rette civilstand, idet hverken ”single” eller ”skilt” passer til hende. Læreren insisterer dog på ”skilt” og går hurtigt videre til den næste kursist i rækken. På videooptagelsen kan vi se, at mange ser undrende ud over lærerens afvisning af ”enke”.
Eksemplet er selvfølgelig kun et øjebliksbillede af et længere undervisningsforløb, som vi af gode grunde ikke kender indgående. Vores formål med at bruge eksemplet er at diskutere den forståelse af og undervisning i mundtlige færdigheder, som her bliver reduceret til blot at kunne gentage nogle få ord og sætninger fra tavlen. Men som det viser sig, vedrører de ord og sætninger ikke alle kursister. Ved hjælp af oversættelsesværkøjer og forhandling finder kursisterne selv frem til de rette identiteter. Ludmilla er fx enke, og det går ikke at sige, at hun er skilt, for det betyder noget helt andet, som hun ikke identificerer sig med. En lignende episode gentager sig senere i timen (eksemplet er ikke vist her), når læreren retter en anden kursist, der også beskriver sig selv som ”enke” og ikke som skilt. Vi spurgte læreren efter timen, hvorfor han ikke accepterede kursisternes bidrag, men fastholdt i stedet ”skilt”. Han svarede, at han fulgte en grundbog, hvor ”enke” ikke figurerede. Set i bakspejlet kunne han godt se, at sådan en undervisningssituation gav anledning til introduktion af mange flere betegnelser, men hans strategi var at afgrænse mængden af nye ord, som kursisterne blev udsat for. Det vil mange lærere muligvis nikke genkendende til, men der er også et indlysende problem i den alt for stringente gennemgang af undervisningsmaterialer uden inddragelse af kursisternes faktiske identiteter og sprogbehov. Problemet er nemlig, at det aspekt, som handler om at kunne navigere i sociale relationer og skabe meningsfuld og autentisk interaktion – som jo er det, alle sproglærende gerne skulle undervises til – ikke bliver stimuleret. Derudover bliver læringsmiljøet også ineffektivt, når undervisningen ikke i tilstrækkelig grad tilpasses den situation og de mennesker, der deltager i den. Når lærerens fokus er for snævert, og der ikke er tid til at styrke kursisternes forsøg på at kræve retten til at tale og blive hørt, bliver kommunikationen ikke relationel, blandt andet fordi muligheden for have indflydelse på samtalen ikke understøttes. Vi ved, at mange sprogskoler har været nødsaget til at skære ned på undervisningstimerne, og at mange lærere af den grund har skullet fokusere på at styre undervisningen frem mod modultesten, men det er også klart, at hvis sådan en styring ikke tillader fleksibilitet, spontanitet og forhandling, kan den nemt resultere i færre aktive og motiverede kursister. Det vender vi tilbage til i konklusionen.
Eksempel 2: ”Personalerummet, det var den værste for mig”
Det andet eksempel stammer fra et interview med en 37-årig studerende på læreruddannelsen, som vi kalder Mehmetii. Mehmet læste fysik i Syrien og underviste på et gymnasium, men måtte flygte til Danmark med sin familie, hvor han efter nogle år begyndte at læse til lærer. Ved siden af sin uddannelse arbejder han som vikar på en skole og kører taxa for at forsørge familien. Umiddelbart før interviewuddraget fortæller Mehmet, hvordan forholdet mellem elev og lærer i de danske skoler virker meget anderledes end det, han er vant til fra Syren. Han nævner især praktikken på læreruddannelsen som særdeles udfordrende:
Eksempel 2
| 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 19 20 21 30 31 32 33 34 | Mehmet: det sværeste som sagt var (.) altså (.) personalerummet (.) er den værste for mig (.) i hver praktik (.) i hver (.) øh: arbejde som jeg har haft (.) i skolerne (.) personalerummene det var værste (.) for mig Int: hvorfor Mehmet: fordi (.) jeg blev (.) øh: ekskluderet (.) og det- jeg- s- jeg kan ikke sige at (.) de ekskluderer mig fordi (.) de vil gøre det (.) men- (.) ja (.) altså (.) xxx en pause (.) i femogfyrre minutter (.) hvor folk vil gerne snakke om alle mulige (.) om ting er fælles mellem dem (.) og jeg har ikke noget (.) at bidrage med (.) […] hvis vi: hvis vi: sidder på øh: (.) i: hvad hedder det i personalerummet og så snakker de eksempelvis om danskholdet om øh (.) Danmarksholdet (.) der spiller fodbold […] og hvis vi skal snakke om: julefrokost eller: (.) alle de ting som (.) som jeg ikke finder mig (.) jeg kan ikke snakke om det for jeg kender intet om det (.) intet (.) hvis de skal snakke om påskeferie. (.) jeg har aldrig haft ferie. (.) ↑aldrig ((griner)) så hvad skal jeg xxx (.) hvad skal jeg sige |
Mehmet beskriver sine erfaringer i personalerummet på skolen som ”den værste for mig”, fordi han har følt sig ensom og frakoblet samtalerne med de andre medarbejdere. Han er bevidst om, at det ikke har været deres hensigt at udelukke ham fra snakken; det skyldes snarere hans manglende erfaring med de emner, der bliver diskuteret i pauserne. Som han italesætter det, er emnerne kun ”fælles mellem dem”, og det gør det svært for ham at bidrage. Han nævner eksempelvis det danske fodboldlandshold, ferier og julefrokoster som emner, han ”kender intet om”, fordi hans liv ikke har været struktureret på samme måde som hans kollegers – han skal fx arbejde i påsken for at forsørge familien, og han har aldrig deltaget i en julefrokost. Sagt på en anden måde har han ikke den samme kulturelle kapital, som giver ham adgang til at deltage i samtalerne ud fra tidligere erfaringer.
Mehmet har bestået prøve i dansk 3, gennemført en læreruddannelse på dansk, og underviser på nuværende tidspunkt i fysik og kemi i folkeskolens udskoling. Han er altså en kompetent sprogbruger på dansk, men på trods af det oplever han den relationelle kommunikation med kollegerne som en stor udfordring. På lydoptagelsen lægger vi mærke til den måde, han siger ”den værste” (linje 2) – emfasen tyder på et nærmest fysisk ubehag, han mærker ved samtalerne. Det er klart, at en 45-minuttters frokostpause, hvor han oplever at falde uden for fællesskabet, kan føles særdeles lang og krævende. Det er et tydeligt eksempel på, hvor svært det er for udlændinge ”bare sådan” at indgå i smalltalk på en arbejdsplads. Det peger også på et vigtigt behov for at høre til og have indflydelse på sin egen deltagelse i (arbejds)fællesskabet.
Senere i interviewet stiller Mehmet denne oplevelse op som en modsætning til den skole, hvor han i øjeblikket arbejder som vikar (eksemplet er ikke inkluderet her). Han bemærker, at hans kolleger i det nye personalerum er bedre til at fornemme, når han føler sig ekskluderet. Han fortæller begejstret, at de er begyndt at spørge ”om alle mulige ting og så starter en samtale hvor jeg kan være med”. Dermed bliver samtalerne langt mere inkluderende, både fordi kollegerne er nysgerrige og navigerer efter emner, som Mehmet kan være en del af, og fordi de kommer til at bekræfte hans eget selvbillede som åben og udadvendt: ”de kan godt se at jeg er en social person”, siger han. Udsagnet understreger altså,hvor vigtig relationel kommunikation er for Mehmets integration på arbejdspladsen. Kollegernes fokus på at kommunikere relationelt muliggør, at han kan deltage og føle sig anerkendt. Og det styrker ikke kun hans motivation i forhold til at opbygge stærke relationer med sine kolleger, men giver ham også lyst til at investere i den danske sprogkultur både på arbejdspladsen og i samfundet generelt.
En konklusion og et par opfordringer
I denne artikel har vi sat fokus på relationel kommunikation i dansk som andetsprog. Vi har argumenteret for, at hvis samtaler ikke opleves som vedkommende og anerkendende, bliver både kommunikation på arbejdspladsen og sproglæring i klasseværelset ikke blot ekskluderende, men også ineffektiv. På denne baggrund vil vi komme med opfordringer til henholdsvis sproglærere og dansktalende samtalepartnere.
Vi vil først opfordre sproglærere til at genoverveje, hvordan de kan gøre samtalerne i klasseværelset (især de typiske spørgsmål-svar-runder) mere meningsfulde og relevante. Selvom undervisningen nogle gange tager andre drejninger end de oprindeligt planlagte, vil vi mene, at det skaber en mere inkluderende og engagerende læringsoplevelse, hvis kursisterne får lov til at trække på deres egne erfaringer og behov. Dette er netop vigtigt, fordi sproglæring blandt andet styrkes, når kursister har plads til og mulighed for at spejle sig i aktiviteterne og opleve situationer, de både kan genkende og forholde sig til. God undervisning – fx igennem autentiske og taskbaserede aktiviteter – bør fremme netop dette. Lærere kan blandt andet facilitere interaktion ved at lade samtalen udvikle sig mere spontant. De kan følge med i og understøtte kursisternes initiativer ved at ruste dem med fraser og udtryk, der hjælper dem med at holde turen i samtalen, udvise interesse, bede om hjælp eller erklære sig (u)enige, for at nævne nogle få simple strategier. Dette vil fremme kursisternes engagement, da de således både kan deltage mere selvstændigt og have redskaber ved hånden. Desværre viser både vores egne observationer, og de mange samtaler, vi har haft med sproglærere, en tendens til at fokusere på prøver og test frem for at lade kursisternes interesser og behov vise vej i undervisningen. Her kan vi opfordre sprogskoleledere, men måske i højere grad også embedsfolk og politikere til at afsætte flere penge til sproglektioner på de forskellige moduler. Det tager som bekendt tid at lære sprog, og det kan blive en dårlig forretning, hvis kursister har for få timer, for så kan de ende med ikke at kunne bruge det, de har lært.
Vores opfordring til samtalepartnerne uden for sprogskolen er at holde sig åbne og vise nysgerrighed og tolerance over for forskellige slags sproglig og kulturel viden. Også i denne kontekst er det vigtigt at overveje relevansen af samtaleemnerne i forhold til de nytilkomnes muligheder for at bidrage. Det er klart, at ikke alle emner er lige inkluderende, og smalltalk kan være særligt udfordrende for udlændinge at deltage i. I Danmark er der efterhånden mange flersprogede arbejdspladser. Et stigende antal medarbejdere taler dansk på andre måder, end mange måske er vant til, og de har ikke nødvendigvis erfaringer med traditionelle, danske emner som fx julefrokoster, fodboldkampe og ferieplaner. Selv om disse emner kan virke ”nemme” og ”uskyldige” i en frokostpause, kan de nogle gange opleves som ekskluderende for nye kolleger med andre sprogkulturelle baggrunde. Her kan de mere erfarne sprogbrugere hjælpe med at udvise fleksibilitet og eventuelt skifte emne, hvis de nye kolleger har svært ved at følge med, så der kan skabes et miljø, hvor alle stemmer så vidt muligt bliver hørt. Men balancen her er hårfin, for man kan også krænke sin samtalepartner, hvis man tager for meget hensyn, hvor det ikke er nødvendigt. Det relationelle aspekt kommer netop til udtryk i, at ingen kontekster eller samtalepartnere er ens, og samtalen – og dermed relationen – skabes og forhandles løbende. Alle mennesker har dog behov for at være en del af et fællesskab og blive anerkendt for det, de er. Vores sidste opfordring til de dansktalende samtalepartnere handler om at hjælpe med at holde samtalen på dansk og undgå at skifte til fx engelsk. Selv om det kan være krævende at facilitere en samtale med sprogbrugere, der stadig udvikler deres sproglige repertoire, er det en uvurderlig støtte for alle dem, der er i gang med at investere i sproglæringen, og som er en værdifuld del af samfundet.
Udskriftsnøgle
(.) kort pause
værste emfatisk tryk på stavelse eller ord
- pause på 1 sekund
[jeg] markerer overlap
[…] linjer er udeladt
jeg- selvafbrydelse
ꜛ opadgående intonation
ꜜ nedadgående intonation
vi: lydforlængelse
xxx uforståeligt ord
((griner)) kommentar fra transkribenten eller oversættelse fra et andet sprog
?hochitje? usikkerhed i det, vi har hørt
odna i kursiv markeres ord på russisk
= udtales i forlængelse af det forrige
Referencer
Afifi, T. D. & S. Coveleski (2015). Relational Competence. In A.F Hannawa & B. H Spitzberg (eds.), Communication Competence, pp. 317-339. De Gruyter.
Baynham, M. (2014). Identity: Brought About or Brought Along?: Narrative as a Privileged Site for Researching Intercultural Identities. In F. Dervin & K. Risager (eds.) Researching identity and interculturality, pp. 67-85, New York: Routledge.
Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Information, 16(6), 645-668.
García, O., & L. Wei (2015). Translanguaging, bilingualism, and bilingual education. The handbook of bilingual and multilingual education, 223-240.
Holmen, A., & H. Thise (2021). Flere sprog i læringen: translanguaging i praksis. Samfundslitteratur.
Eskildsen, S. W. (2014). What’s new?: A usage-based classroom study of linguistic routines and creativity in L2 learning. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 52(1), 1-30.
Kolstrup, K. (2015). Opportunities to Speak. A Qualitative Study of a Second Language in Use. Ph.D. thesis. University of Groningen, The Netherlands.
Larsen-Freeman, D. (2002). Language acquisition and language use from a chaos/complexity theory perspective. In C. Kramsch. (ed.) Language acquisition and language socialization. Ecological perspectives, pp. 33-46, New York: Continuum.
Long, M. H. (1980). Input, interaction, and second language acquisition. University of California, Los Angeles.
Negretti, R. & M. Garcia-Yeste (2015) ““Lunch Keeps People Apart”: The Role of English for Social Interaction in a Multilingual Academic Workplace” Multilingua, vol. 34, no. 1, 93-118. https://doi.org/10.1515/multi-2014-1038
Norton, B., & C. McKinney (2011). An identity approach to second language acquisition. In D. Atkinson (ed): Alternative approaches to second language acquisition, pp. 73-94, London: Routledge
Pedersen, M. S. (2018). Samspil – sprogdidaktiske tilgange til arbejdsrettet andetsprogsundervisning. Sprogforum. Tidsskrift for Sprog- Og kulturpædagogik, 24(66), 15–23. https://doi.org/10.7146/spr.v24i66.128650
Pekarek Doehler, S., & S. W. Eskildsen (2022). Emergent L2 grammars in and for social interaction: Introduction to the special issue. The Modern Language Journal, 106(S1), 3-22.
Risager, K. (2010). Lærerens interkulturelle kompetence. Sprogforum. Tidsskrift for sprog-og kulturpædagogik, 16(49-50). https://doi.org/10.7146/spr.v16i49-50.102853
Spitzberg, B. H. (2000). A Model of Intercultural Communication Comptence. Intercultural Communicaion. A Reader (9), 375-387
Steensig, J. (2011). Samtalekompetencer: – som grundlag for undervisning i mundtligt dansk. Fokus – på dansk som andetsprog for voksne, 53, pp. 11-18, https://fokus-dsa.dk/fokus-53/
Swain, M. (1993). The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough. Canadian modern language review, 50(1), 158-164.
Sørensen, M. S., & A. Holmen (2004). At blive en del af en arbejdsplads: Om sprog og læring i praksis. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Tomasello, M. 2003. Constructing a Language: A Usage-based Theory of Language Acquisition. Cambridge MA: Harvard University Press
van Lier, L (2004). The Ecology and Semiotics of Language Learning. A Sociocultural Perspective. Kluwer Academic Publishers
[i] Projektet blev finansieret af Københavns Universitet og udført i 2023 af Marta Kirilova, Emma Lea Tryggvason Juul, Cecilie Østergaard Bruun og Juni Arnfast, som var med til at videooptage undervisning med fire lærere på fem forskellige DU-hold. Alle navne i eksemplet er pseudonymer.
ii Interviewet er foretaget i 2022 af Kirsten Kolstrup i samarbejde med Stine Kragholm Knudsen i forbindelse med et udviklingsarbejde på Læreruddannelsen om studerende, som tidligere har fulgt ”Forberedelseskursus for indvandrere og flygtninge til Læreruddannelsen”.