Samtalekompetencer – som grundlag for undervisning i mundtligt dansk

Jakob Steensig – sprog- og samtaleforsker ved afd. f. lingvistik, Aarhus Universitet

I FOKUS nr. 51 er der en artikel af Kirsten Larsen om “Mundtlighed”. Min artikel følger op på Larsens artikel og bygger ligesom den på det grundsynspunkt at talesproget bør betragtes som et sprog i sin egen ret. Jeg tager dog en lidt anden vinkel idet jeg undlader den sammenligning med skriftsproget som allerede findes i Larsens artikel (og andre steder). Jeg springer i stedet direkte til et spørgsmål som forekommer mig centralt for dem der underviser i dansk som andetsprog: Hvad er det vi kan når vi kan samtale på dansk? Med andre ord, hvori består den samtale­kompetence som kursister skal have for at kunne begå sig i danske samtaler. Jeg koncentrerer mig om nogle af de samtalekompetencer som jeg mener ofte bliver overset. Min gennemgang støtter sig til samtaleeksempler fra en offentligt til­gængelig samtalebank. Det at jeg på den måde bruger et nemt tilgængelig materiale, gør også at læseren selv kan få syn for sagn og arbejde videre med samtalesprog i sin egen undervisning.

Kompetencer og samtalesprog

Generelt undervurderer vi samtalesprogets kompleksitet. Det skyldes at de fleste af os ser talesproget gennem et skriftsprogsfilter. Men folk der skal undervise i dansk som andetsprog, bør efter min mening have en forståelse for hvad – og hvor meget – vi kan når vi taler med hinanden. Formålet med denne artikel er at præsentere nogle af de ofte oversetekompetencer som alle der kan tale dansk, bruger hele tiden. Ideen er at undervisning og vejledning af folk der lærer dansk som andetsprog, skal tage udgangspunkt i de kompetencer som man skal beherske for at begå sig på samtale-dansk. 

Kompetencebegrebet blev introduceret af Chomsky (1965), som skelnede mellem performans – det vi rent faktisk går og siger – på den ene side, og kompetence – det vi (ubevidst) kan – på den anden. Han fokuserede udelukkende på grammatisk kompetence, som var et idealiseret billede af hvad den indfødte taler kan når hun taler, uden tøven, fejl osv. Hymes (1972) udvidede kompetencebegrebet og talte om kommunikativ kompetence, som for ham omfattede både Chomskys grammatiske kompetence og pragmatiske samt sociale kompetencer, som fx det at vi kender normerne for hvordan vi skal udføre kommunikative handlinger og at vi ved hvad der er passende at gøre i bestemte situationer. Siden er begrebet blevet udvidet og raffineret, især i andetsprogsforskningen og samtaleforskningen, og det er dette udvidede syn jeg anvender i denne artikel. 

Men selv i sin udvidede form er begrebet kompetence ikke uproblematisk. Det forudsætter for det første at dansk er én sammenhængende størrelse, hvor virkeligheden nok snarere er at hvad der tæller som “dansk” er noget meget forskelligt i forskellige miljøer. Et andet problem med begrebet er at det forudsætter at sprog findes inde i hovedet på individer og derfor kan bedømmes på et individuelt plan. Daugaard (2003) viser tydeligt at dette ikke er tilfældet. I en analyse af vurderingssamtaler mellem en lærer og tosprogede elever i indskolingsalderen påviser hun at den kompetence som fremkommer hos eleven, i høj grad er afhængig af samspillet mellem lærer og elev: læreren bidrager til elevens kompetence så at sige. 

På trods af disse forbehold er det den “danske” samtalekompetence som generelt fænomen, og som noget der kan udvikles hos kursister, jeg vil beskrive her. Alle kompetencerne har en produktiv og en receptiv del, dvs. for at være kompetent samtaledeltager på dansk skal man både kunne frembringe kompetente ytringer og man skal kunne opfange, forstå og reagere på disse ytringer på en kompetent måde. Der vil ikke være plads til at jeg går i detaljer med både frembringelsen og forståelsen hver gang – her går jeg ud fra at læseren selv kan tænke videre over hvordan det produktive og det receptive hænger sammen. 

Jeg vil berøre ti samtalekompetencer, nemlig:

1. Handlingskompetence
2. Turtagningskompetence
3. Samtalerollekompetence
4. Sekventiel kompetence
5. Reparaturkompetence
6. Visuel/fysisk kompetence
7. Lydkompetence
8. Grammatisk kompetence
9. Semantisk kompetence
10. Relationskompetence

Jeg vil imidlertid gøre mest ud af de seks første, da jeg mener det er dem der oftest bliver overset og samtidig er dem der understreger forskellen på det dialogiske, synkrone samtalesprog og det monologiske, asynkrone skriftsprog. 

Illustration af dansk samtalekompetence

Den bedste forståelse af hvad folk kan når de taler sammen, får man ved at kigge på – og lytte til – samtaler. Jeg har som eksempel til denne fremstilling valgt nogle bidder fra en samtale mellem tre ældre kvinder der sidder hjemme hos en af dem og snakker, bl.a. om gamle dage. Samtalen er video-optaget, trans­skri­beret og lagt ud på nettet – naturligvis med samtykke fra samtaledeltagerne. Den findes i en ny samtalebank (talkbank.org/samtalebank), hvor samtale­for­skere har samlet optagelser og lavet udskrifter af autentiske danske samtaler. Hvis man klikker sig ind på udskriften af en samtale (som fx den som eksempel 1 kommer fra – den hedder “gamledage”), kan man ved at klikke på nogle små grå trekanter efter hver linje afspille lyd og billede. Dette er et fantastisk værktøj for alle som gerne vil kende lidt mere til hvad den danske samtale­kompetence egentlig går ud på, eller som ønsker at bruge autentiske samtale­data i deres daglige undervisning.

Den han som Kirsten (KIR) omtaler i linje 319, 320 og 331, er hendes far. Lige før eksempel 1 har Kirsten fortalt og givet eksempler på at hendes far var dygtig. Kirsten er den ældste af deltagerne i samtalen, Lis er hendes datter (det kan man se andetsteds i samtalen), og Ann kender tydeligvis også noget til familiens forhold. 

Inden vi kaster os ud i en analyse af eksemplet, kan det være godt at orientere sig i de særlige samtaleudskriftstegn som anvendes i dette eksempel. De står forklaret i tabel 1.

Handlingskompetence

Kirstens ytring i linje 319 er ikke en informerende ytring – hun har flere gange før både sagt og illustreret at faren var dygtig. Den udtrykker snarere talerens synspunkt. De handlinger folk udfører med ytringer i samtaler, drejer sig faktisk kun sjældent om blot at informere – det er langt hyppigere at man udtrykker en mening eller på anden måde søger at påvirke ens samtalepartnere. Dette gælder faktisk for alle de længere ytringer i eksempel 1: de udtrykker et synspunkt eller en vurdering, eller de begrunder sådanne synspunkter og vurderinger.

Det der gør ytringerne til vurderende handlinger, er at de indeholder “ladede” ord, der udtrykker talerens subjektive synspunkt, som dygtig (linje 319 og 331), synd (320), dejlig (323), duer ikke (324), gode (326), sjov (328). Men nogle af ytringerne gør også andet og mere end at vurdere: I linje 321 indleder Kirsten sin ytring med et for, hvilket viser at dette er en underbyggelse eller udlægning af hvad der lige er blevet sagt. Og men i linje 324 viser at Kirstens vurdering her udtrykker en modstilling til det forudgående (vi ku ha haft en dejlig familie). 

Indtil videre kræver handlingskompetencen altså blot at man (gen)kender vurderende ord og bindeord der udtrykker bestemte sammenhænge mellem ytringer (og i øvrigt forstår hvad der bliver sagt). Men handlingskompetencen indebærer også at man kan bruge og forstår brugen af de mange småord i eksempel 1. Det lille nej først i Lis’ linje 325 viser fx at hun er enig med eller accepterer det Kirsten er ved at sige i linje 324. Lis siger sit nej netop i det øjeblik hun har hørt at Kirsten siger ikk, og på dansk er det sådan at hvis man  bekræfter negative ytringer (der indeholder negative ord som ikke, aldrig, næppe osv.) ved at sige nej til dem. Det er anderledes på mange andre sprog. Det er det lille nej i starten af Lis’ ytring der gør at vi straks kan forstå at hendes vurdering af sygdom i linje 325-26 også udfører den handling at erklære sig enig med Kirsten. 

Ja’erne i linje 327, 328, 329 synes også at udtrykke enighed. For disse småord gælder det at de ikke i sig selv fortæller hvilken handling de udfører (‘nej’ kan også afvise, benægte og ‘ja’ kan også udtrykke andre positive ting end lige enighed) – de kan kun forstås i sammenhængen. Ofte bliver man også nødt til at lytte godt efter hvordan de bliver sagt. De knirkende (linje 328) og indåndede (linje 327 og 332) ja og nej har fx særlige funktioner. De kan ikke bruges som svar på spørgsmål, men mere som anerkendelse eller accept af noget allerede etableret. 

Det lille ord nå udtrykker grundlæggende at taleren er blevet informeret, men måden det siges på, er afgørende (Femø Nielsen 2002). Lis’ nå:↗ i linje 334 synes således også at udtrykke en eller anden form for positiv overraskelse (blandt andet gennem den stigende intonation). Og det er måske i virkeligheden lidt for meget – det er jo for længst blevet etableret at Kirstens far var dygtig osv., så da hun bruger et nå igen (linje 338) er det mere neutralt og følges af en ytring der forklarer hvad der er grundlaget for den positive reaktion. 

Handlingskompetencen indebærer altså at man skal forstå sammenhængen og de muligheder den giver (se nedenfor om den sekventielle kompetence) og at man skal kende til intonationens og andre udtaletræks udtryksmuligheder. 

Turtagningskompetence

Det er et grundtræk ved samtaler at man skal finde ud af at skiftes til at tale. I rigtig mange tilfælde foregår det ved at ikke-talende, mens de hører en ytring der er ved at blive til, forudser hvor den kan ende. Når talen så når et punkt hvor den kan være færdig, kan andre begynde at tale. Sådan et sted, hvor andre kan komme ind, kalder man overgangsrelevante steder, og en vigtig del af samtale­kompetencen er at folk kan genkende disse steder. 

Samtaledeltagere bruger deres grammatiske, handlings- og lyd-kompetencer når de arbejder med at finde overgangsrelevans. I eksempel 1 kan linje 319 fx afsluttes efter ordet dygtig. Dette signaleres både grammatisk (han var dygtig er en fuldstændig og forståelig sætning), handlingsmæssigt (den udfører en kommunikativ handling: en opsummerende vurdering), og prosodisk (intonationen falder på en måde der viser at ytringen kan være færdig efter dygtig). I linje 320 er det ikke helt så enkelt: det var synd er ganske vist abstrakt set en god sætning, men den giver ikke rigtig betydnings- og handlingsmæssigt mening (det kan næppe være synd at han var dygtig). Ytringen kan altså ikke være ovre på dette tidspunkt, men først når man har hørt hvad der var synd (at han blev syg). 

Linje 324-325 viser at folk ikke altid venter med at tale til den forudgående taler er færdig. Lis begynder at tale efter at Kirsten kun har sagt men duer ikk, dvs. på et tidspunkt hvor Kirstens linje 324 hverken er grammatisk, handlingsmæssigt eller lydmæssigt afsluttet. Alligevel er dette ikke udtryk for at Lis ikke lytter efter Kirsten, og heller ikke at hun afbryder hende. Hun starter på det tidspunkt vi kalder det første genkendelsespunkt, dvs. det første sted hvor hun kan gætte hvad Kirsten er ved at sige. 

I linje 327 gør Ann noget af det samme, men på en endnu mere indfølende måde. Hendes indåndede ·hnej kommer lige efter Kirstens linje 324 er færdig og forholder sig til den – Kirstens ytring er negativ, indåndet nej bruges kun som bekræftende respons efter negative ytringer, så ·hnej må nødvendigvis være rettet mod Kirstens og ikke Lis’ ytring. Lige bagefter siger Ann så ja det ka ødelægge alting ja. Denne ytring må nødvendigvis forholde sig til Lis’ linje 325-26, for man kan på dansk ikke sige ja til en negativt formuleret ytring som Kirstens i linje 324 (dér skal man sige nej eller jo). I forhold til Lis’ tale kommer Ann ind på et første genkendelsespunkt: Hun har hørt nej sygdom det ka sætte ø:, hvilket gør at hun kan gætte hvor Lis er på vej hen og sige noget der udtrykker nogenlunde det samme som Lis i kor med hende. 

Turtagningskompetencen indbefatter også at et system for tildeling af taleretten, et system som også tildeler ansvaret for tavshed i samtaler. De små pauser i linje 321 og 323 tilhører helt klart Kirsten, da de kommer midt i hendes ytring på ikke-overgangsrelevante steder. Men ansvaret for pauser efter overgangsrelevante steder hvor ingen er blevet udvalgt som taler, tildeles ved en slags forhandling: Pausen i linje 330 er en sådan pause. Kirsten har lige bekræftet de andres bidrag til vurderingen af det dårlige ved sygdom. Hendes jah→ i linje 329 er en muligt afsluttet ytring, dvs. at efter den er ordet frit. Da ingen siger noget, vælger Kirsten at fortsætte (linje 331). Derved gør hun i tilbageblik pausen til hendes ansvar – den var blot et ophold i hendes tale. Men helt samtidig med Kirsten siger Ann .hjah i linje 332. Hermed foreslår hun at pausen i linje 330 var en “mellem­turspause” og ingens ansvar. 

For en person der lærer dansk som andetsprog, er pauser inde i ytringer og mellemturspauser ikke det mest problematiske. Man kan – og måske især som andetsprogstalende – godt tillade sig at holde pauser midt i talen, fx hvis man leder efter et ord (se om reparaturkompetence nedenfor). For at vi kan forstå hvornår og hvordan pauser og turtagning kan blive et virkeligt problem for andetsprogstalende der deltager i danske samtaler, skal vi kigge på den sekventielle kompetence. Men først lige et par ord om det jeg har kaldt “samtalerollekompetence”.

Samtalerollekompetence

I samtaler indtager vi hele tiden bestemte roller i forhold til hinanden. Når jeg taler om “samtaleroller”, tænker jeg på de roller som vi skaber gennem det vi gør i samtalen. En grundlæggende rollefordeling, som de fleste af os er opmærksomme på, handler om at der er talere og lyttere, men samtalerollerne er ofte mere komplekse end det. 

I eksempel 1 starter Kirsten ud med at have en rolle som hovedfortæller. Det er hendes far, som hun tydeligvis er den eneste der har oplevet, som har været emnet, og selvom de andre har bidraget med hvad de vidste, har det hele tiden været Kirsten der har ageret “ekspert” på farens gøren og laden. Denne “ekspert” -rolle har hun stadig i linje 319-323 (hvor hun taler om jeg og vi), men i linje 324 ændres samtalerollerne da de alle tre i kor begynder at udtale deres mening om sygdom mere generelt. De bliver her alle del af en fælles vurderingsaktivitet. 

Dog er de ikke helt på lige fod: Kirsten er førstetaler, hvilket kan ses af at de andres vurderinger gennem deres nej‘er og ja‘er forholder sig til Kirstens mening. Og Lis indtager rollen som første-modtager, både ved at hun begynder før Ann, og ved at Ann ved at sørge for at besvare både Kirstens ytring (med sit ·hnej) og Lis’ (med ja: osv.) bliver et ekko af de andre. Dette understreges også af hvordan deres kroppe og hoveder vender. I linje 324 til 328 vender Kirsten og Lis sig mod hinanden, mens Ann vender hovedet lidt væk fra de andre da hun laver sin vurdering i linje 327, så den nærmest kommer til at være sådan lidt uden for samtalen. 

I linje 331 gør Kirsten sig så igen til hovedfortæller, og Lis viser ved at markere at hun er blevet informeret, at hun accepterer den rollefordeling som hermed skabes. 

I dagligdags samtaler foregår der hele tiden en forhandling om hvem der har ret og/eller pligt til at vide eller fortælle eller spørge om bestemte ting, og rollen som ekspert, novice, første-fortæller, første-modtager, anden-modtager, rådgiver, empatisk lytter osv. skifter hele tiden. I mere institutionaliserede sammenhænge, som i læge-patientsamtaler, i undervisningssituationer osv., har deltagerne i udgangspunktet bestemte roller, men også her skal man gennem sin samtaleadfærd gøre bestemte ting for at udfylde disse roller (eller påtage sig nogle andre). 

For mennesker som ikke helt behersker sproget, kan det være svært at gennemskue (og selvfølgelig også beherske) hvad man skal gøre for at påtage sig bestemte roller. Selv en rolle som “interesseret lytter” kan være svær at udfylde. Den kræver jo fx at man kan bruge de rigtige småord på de rigtige tidspunkter. 

Sekventiel kompetence

Sekvenser er ytringer som hænger sammen og betinger hinanden. I eksempel 1 har vi en vurderingsssekvens, hvor Kirsten lægger ud med en vurdering (linje 324, det duer ikke når nogen blir syge), som kalder på at andre giver deres besyv med, hvilket både Lis og Ann jo også gør, og som vi så, sker det nærmest i kor. 

De simpleste sekvenser er dem man kalder nærhedspar (eller ytringspar), fx spørgsmål-svar, anmodning-imødekommelse, invitation-accept, tilbud-accept, hilsen-hilsen osv. Eksempel 2 er fra tidligere i samme samtale som eksempel 1. De tre deltagere har lige talt om hvor svært det er for nutidens voksne at forstå det børnene lærer i skolen. 

I linje 112-114 stiller Lis et spørgsmål til Kirsten. Det har ikke spørgende (omvendt) ordstilling, men taleren udtaler sig om noget som kun modtageren ved, og sådanne ytringer fungerer som en anmodning om bekræftelse. Kirsten bekræfter da også straks den antagelse som ligger i spørgsmålet (jo→ i linje 15). 

Andre gange er svaret et andet end det der lægges op til. Eksempel 3 kommer fra en telefonsamtale i samtalebanken, mellem MOR og BO: 

I linje 44 stiller BO et spørgsmål til MOR, efter først at have sat scenen for det (i linje 40-41). Efter en kort pause laver BO en lille tilføjelse, der præciserer spørgsmålet. I linje 47 kommer så en 0,7 sekunders pause, hvorefter MOR besvarer spørgsmålet på en måde der afviser den antagelse (eller forhåbning) der lå i det.  

Dette er et typisk forløb når svaret ikke er det der lægges op til. Pausen antyder at der vil komme et negativt svar. Eller sagt mere generelt: Efter ytringer der beder om en bestemt respons, vil enhver pause eller tøven markere at der er problemer med at give den respons der lægges op til. Mange nærhedspar har en oplagt (eller “præfereret”) og en problematisk (eller “dispræfereret”) svar­mulighed, således: 

Denne samtalenorm gør at man som modtager af en af tabel 3’s første-ytringer står i en situation hvor man skal handle og helst hurtigt. Da enhver tøven kan blive opfattet som at man har et problem med modpartens spørgsmål, anmodning osv., er man i sådanne sekvenser underlagt en slags social kontrol, man kan ikke ikke-handle – også det at tie vil blive fortolket som en handling, og ovenikøbet ofte som en problematisk en. For andetsprogstalende er dette en særlig udfordring, hvilket er en god grund til at træne (hurtige) reaktioner på første-ytringer af forskellig slags. 

Reparaturkompetence

Samtale foregår i virkelig tid. Det betyder blandt andet at man må forholde sig til problemer i talen når de dukker op. Derfor findes der særlige procedurer til at behandle problemer – de kaldes reparatur, da de drejer sig om at reparere på ytringer.

Der findes grundlæggende to typer reparatur: selv-reparatur og anden-reparatur. I eksempel 1 var der nogle eksempler på selv-reparatur: 

Kirstens tale “hakker” lidt her. Hun afbryder sig selv et par gange (binde­stregerne viser afsnupning), holder pauser og ændrer en formulering, fra ha vær- til ha haft. Denne type “on-line redigering” eller selv-reparatur sker hele tiden i samtaler. Den er ikke udtryk for at folk er dårlige til at tale – nej, det at lave denne slags ændringer undervejs er en del af samtalekompetencen, og ofte bruges den også “strategisk”. Fx bruger man det ofte når man vil “overdøve” nogen der taler i munden på én. Det er hvad Kirsten gør i linje 366 i eksempel 4: 

Her genstarter Kirsten jeg har, og dette er medvirkende til at hun bliver den der kommer sejrrig ud af overlappet, hvor det vigtigste (få stykker) kommer til at stå uoverlappet. Genstarter bruges også til at få en modtager til at kigge på en taler. 

Tøvesignaler (som ø:: og lydforlængelser) bruges ofte foran ord der er særligt vigtige – de kan opfattes både som signaler om at man søger efter et (vigtigt) ord og som noget der særligt henleder opmærksomheden på det der kommer efter tøvesignalet. Det er måske tilfældet med Lis’ ø:: (og indåndingen) i linje 326 fra eksempel 1: sygdom det ka sætte ø:: ·hhhh punktum for mange gode ting. 

Den anden type reparatur forekommer når en person har problemer med det en anden har sagt, fx fordi man ikke kan høre hvad der bliver sagt. 

I eksempel 5, linje 341, siger Lis noget der er rettet mod Kirsten. De to kigger på hinanden, men Kirsten reagerer ikke i første omgang. Efter en lang pause siger Kirsten hvar (jeg skriver ordet sådan for at vise at der ikke er tale om et hvadeller et hva – med fladt a – men reparaturmarkøren hvar – med mørkt a) samtidig med at hun laver en hovedbevægelse hen mod Lis. Efter dette gentager Lis sin ytring i den forenklet form. 

Det er en meget vigtig kompetence at kunne bede folk gentage ved at udføre den rigtige form for anden-reparatur. Den mest neutrale anden-reparatur er hvar (eller hva siger du el.lign.). Man kan også bruge hvad, men dette ord er lidt stærkere og vil ofte opfattes som “jeg kan virkelig ikke høre dig” eller “jeg forstår dig ikke”, eller “jeg tror ikke på dig”. 

I de tilfælde hvor man har fået fat i noget af det der er blevet sagt, er det mere effektivt at gentage det man har hørt og på den måde få en bekræftelse eller en udlægning af det (se Brouwer 2005 og Brouwer & Nissen 2003 om hvordan dette kan indgå i en andetsprogsundervisningssammenhæng). 

Visuel/fysisk kompetence

Den visuelle/fysiske kompetence handler om at kunne anvende og fortolke brugen af gestik, mimik, blikretning, nikken, rystem på hovedet, kropsorientering, håndtering af genstande, berøring osv. til at kommunikere med. Dette indgår som en integreret del af dialogen lige så snart folk kan se hinanden. 

Vi har set et par eksempler på anvendelse af denne kompetence her, hvordan pegen og hovedretning kan være med til at udpege en modtager (eksempel 2), hvordan kroppens og hovedets retning kan bidrage til samtaleroller (eksempel 1), og jeg har fortalt at genstarter bruges til at tiltrække modtagerens visuelle opmærksomhed. 

Den visuelle/fysiske kompetence er for kompleks til at gå i dybden med her, men det kan bestemt betale sig at lade kursister lægge mærke til og diskutere hvordan danskere opfører sig kropsligt i autentiske samtaler.

De andre kompetencer

For at kunne deltage i en samtale skal man naturligvis også beherske de mere basale sproglige kompetencer, lydkompetence (producere og opfatte danske lyde), grammatisk kompetence og semantisk (betydningsmæssig og ordforråds-) kompetence. Disse kompetencer er imidlertid behandlet så mange andre steder at jeg ikke ser det nødvendigt at behandle dem her. 

Dog vil jeg nævne at talesprogsgrammatikken ikke altid er den samme som den vi kender fra skriftsproget. Jeg har tidligere skrevet en smule om dette (Steensig 1998, 2009) og mere er på vej (Steensig, under forberedelse). Det er naturligvis talesprogsgrammatikken og ikke skriftsprogsgrammatikken der er den relevante kompetence i forbindelse med samtaler. 

Jeg har i opremsningen af de ti kompetencer også nævnt en “relations­kompetence” – man kunne også tale om en psykosocial eller sociolingvistisk kompetence. Den handler om at kunne afgive og opfange sproglige signaler om identiteter og relationer, og at kende til sociale sprogbrugsnormer, dialekter osv. Dette er også noget som det vil føre for vidt at komme ind på her, men som er en vigtig del af samtalekompetencen. 

At træne samtalekompetencer

Jeg er overbevist om at den bedste træning af samtalekompetencer opnås ved at lade kursisterne arbejde med autentiske danske samtaler og ved at lade dem optage og arbejde med egne samtaler på dansk. 

De autentiske danske samtaler kan enten tages fra nettet (fx Samtalebanken) eller man kan optage dem selv. Man kan bruge dem på mange måder. Man kan fx lade kursisterne høre en bid (evt. med en udskrift), og så stoppe et sted og lade dem give bud på hvordan der kunne svares på dette sted. Man kan også lade dem læse og forberede dialoger på basis af autentiske samtaler. 

På dansk.nu, en hjemmeside med materiale til undervisningen i dansk som andetsprog (den kræver abonnement, hvilket sprogcentrene ofte har), findes der i “det mobile sproglab” øvelser i at bruge småord på en måde der udtrykker at man lytter og deltager. Disse øvelser bygger også på optagelser af samtaler og vil kunne give inspiration til træning af samtalerollen som engageret modtager af en fortælling.

Brouwer & Nissen (2003) videregiver erfaringer fra et forsøgsarbejde med at lade kursister optage deres egne samtaler med danskere og de giver forslag til hvordan dette potentiale kan udnyttes. 

Vil man vide mere om det syn på samtaler som ligger bag mit forslag til samtalekompetencer, kan man – ud over de allerede nævnte tekster – læse Wagner (2003), som handler om hvordan og hvorfor autentiske samtaler kan indgå i sprogundervisning. 

LITTERATURLISTE

Brouwer, Catherine: Hvad??? – om opfordringer til gentagelse i NS-NNS-samtaler”, i Holmen, Glahn & Ruus (red.): Veje til dansk – forskning i sprog og sprogtilegnelse. Kbh.: Akademisk, s. 141-67. 2003 

Brouwer, Catherine & Nissen, Anette: At lære dansk som andet­sprog i praksis – et sprogpædagogisk koncept med konversations­analyse som fagligt grundlag, i Asmuß & Steensig (red) Samtalen på arbejde – kon­ver­sa­tionsanalyse og kompetenceudvikling. Frederiksberg: Samfunds­litte­ra­tur, s. 52-72. 2003

Chomsky, Noam: Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge MA: MIT Press. 1965

Daugaard, Line Møller: Der skal to til – om at foretage vurdering af dansk som andetsprog på baggrund af autentiske samtaler, i Asmuß & Steensig (red.) Samtalen på arbejde – konversations­analyse og kompetenceudvikling. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur, s. 94-112. 2003

Femø Nielsen, Mie: Nielsen, Mie Femø 2002. Nå! En skiftemarkør med mange funktioner. Årsberetning for Selskab for Nordisk Filologi, 2000-2001. 2002

Hymes, Dell: On communicative competence, i Pride & Holmes (eds.) Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 269-293. 1972

Steensig, Jakob: Om fordi i forskellige sætningstyper i dansk tale­sprog, i Kristensen (red.) Selskab for Nordisk Filologi i Køben­havn. Kbh.: Selskab for Nordisk Filologi, s. 179-192. 1998

Steensig, Jakob: “Hvad er talesprog?”, i Boelt & Jørgensen: Mundtlighed. Århus: KvaN, s. 187-205. 2009

Steensig, Jakob: Talesprogets grammatik er anderledes end skriftsprogets. Sprogmuseet, sprogmuseet.dk (under forberedelse)

Wagner, Johannes: Samtaledata i sprogundervisningen, i: Asmuß & Steensig (red.) Samtalen på arbejde – kon­ver­sa­tionsanalyse og kompetenceudvikling. Frederiksberg: Samfunds­litte­ra­tur, s. 32-51. 2003