Translanguaging – pædagogisk udvikling på tre sprogcentre

 Helene Thise & Anne Holmen

2021-22 har vi haft fornøjelsen af at facilitere en pædagogisk udvikling på tre sprogcentre, som havde søgt efteruddannelsesmidler i Integrationsministeriet. Udviklingen fokuserede på kursisternes sproglige resurser og især på den positive udnyttelse af disse i sprogundervisningen. Dette emne, som også går under betegnelsen translanguaging-pædagogik, har vi også tidligere introduceret som pædagogisk ide på flere sprogcentre, men det var første gang, at aktiviteterne fokuserede direkte på undervisernes praksis og på at udvikle nye forløb til brug for kolleger. I denne artikel vil vi først ganske kort introducere translanguaging-pædagogik og derefter give eksempler fra de tre udviklingsforløb.

Translanguaging-pædagogik

Gennem de seneste 10-15 år har man inden for den internationale sprogpædagogiske tænkning kunnet spore en stigende interesse for elevers og kursisters flersprogethed som en relevant resurse i læringssammenhæng (se fx CEFR 2018). Hvor man tidligere betragtede flersprogethed som et problem for sproglæringen, ser man den i højere grad som et vilkår eller endda som en læringsresurse. Det var bl.a. dette, canadieren Shelley Taylor refererede til med begrebet ”vidensfonde” i en artikel i Sprogforum fra 2016. Man har inden for sociolingvistikken i en del år interesseret sig for, at flersprogede individer naturligt kodeskifter mellem deres forskellige sprog, eller som man ville sige det inden for en translanguaging-tænkning: at de i kommunikation naturligt trækker på deres samlede sproglige resurser, uanset om de enkelte træk (ord, grammatiske former, intonation osv.) hentes fra, hvad man i andre sammenhænge ville betegne som forskellige sprog. Kommunikation er adfærd, som kan iagttages. Bag den ligger imidlertid tankeprocesser og sproglig bearbejdning, og translanguaging-begrebet forener et resursesyn på flersprogethed i kommunikation med et lignende syn på flersprogethed kognitivt set. Heri ligger et læringssyn, som tilsiger, at den lærende ikke kan lade være med at bruge sine kognitive resurser – mens vedkommende godt kan undlade at vise disse processer i kommunikation med andre. Amerikaneren Ofelia Garcia, som længe har været en central figur i udvikling af translanguaging som begreb, bruger det spanske ord corriente for at fange dette ind. Corriente betyder strøm, fx en strøm af vand, og vores sproglige resurser er at sammenligne med en sådan strøm. De er dynamiske og foranderlige og byder sig til som hjælp ved læring og kommunikation, men kan også overses. Garcias pointe er imidlertid, at en pædagogik, der er informeret af underviserens overbevisning om, at flersprogethed er en potentiel resurse, tilrettelægges således, at elevers eller kursisters resurser udnyttes for at nå læringsmålet (Garcia m.fl. 2017). I vores tilfælde er målet naturligvis sikker og varieret beherskelse af dansk, men vejen dertil kan med fordel udnytte den viden, kursisterne allerede har om sprog, skrift og læring. I oplægget for lærerne på de tre sprogcentre præsenterede vi således en ramme, der forener kommunikation, kognition og pædagogik og som samtidig skelner mellem det sproglige mål og processen henimod dette. 

Skema her, billedtekst: Skema udviklet til forløbet

Ved tydeligt at trække på kursisternes sproglige resurser opnår man ikke kun at styrke deres dansktilegnelse læringsmæssigt; en sådan tilgang vil også kunne virke motiverende, fordi den anerkender kursisternes baggrund og gør deres allerede erhvervede kompetencer legitime. Dvs. at kursisterne bliver eksperter i læringsprocessen, og at dansk lettere bliver en del af kursisternes sociale identitet. 

I kan læse mere om dette i vores bog om translanguaging-pædagogik, som inkluderer praksiseksempler fra folkeskole og sprogcentre (Holmen & Thise 2021). 

Stance, design, shifts

I Garcias version trækker den professionelle lærer på tre dimensioner i sin praksis: stance, design og shifts (Garcia m.fl. 2017). Stance refererer til den overbevisning om sprogs betydning for læring og deltagelse, som ligger bag udformning af konkrete aktiviteter. Man kunne kalde det en læringsteori eller med Richard og Rogers´ terminologi er der tale om grundlæggende approach til sprogundervisning. Design er planlægning af undervisning, dvs. valg af temaer, materialer, arbejds- og organisationsformer. Shifts betegner de spontane reaktioner, som underviseren kommer med undervejs i undervisningen. Der kan være tale om feedback på kursisternes produktion af sprog, men også understøttende kommentarer af personlig, social eller faglig art. Garcias pointe er her, at stance bygges op gennem erfaringer med design og shifts, men også at stance er det udgangspunkt, som valg på de andre niveauer motiveres af. Hvor man tidligere i både dansk- og fremmedsprogsundervisning var overbevist om, at brug andre sprog end målsproget var af den onde, er man nu mere optaget af de læringsmæssige genveje, som et resursesyn på andre sprog giver. Det betyder, at der sættes spørgsmålstegn ved lokale sprogpolitikker, som fx dekreterer, at der kun må tales dansk i danskundervisningen, eller at gruppearbejde helst skal foregå i sprogheterogene grupper. Det betyder også, at underviserne ikke nødvendigvis behøver at kende til alle de sprog, som kursisterne vælger at trække på, men at undervisernes rolle i stedet for at være ekspert på de nævnte sprog er ekspert på sprog generelt, herunder på hvordan man faciliterer inddragelse af andre sprog i dansktilegnelsen.

Processen i udviklingsprojektet

Efter en fælles kick-off dag fortsatte de tre skoler med hver sit udviklingsforløb, med sparringer undervejs. Her kunne deltagerne sætte fokus på det, der optog dem lokalt, og samarbejde på den måde der passede de enkelte teams. Fælles for alle forløb var, at deltagerne kunne dele erfaringer, identificere nye udviklingsområder, og holde hinanden fast på at afprøve og reflektere over nye tiltag. Vi satte fokus på de translanguaging elementer lærerne allerede brugte, så bevidstheden om dem og virkningen blev tydeligere. Det gør det lettere at holde fast i, og begrunde, de aktiviteter man allerede havde gode erfaringer med. Andre gange kunne vi med ganske små justeringer få et translanguaging twist ind i samtaler og opgaver, fx ved at lade kursisterne tale sammen på flere sprog inden samtalen på dansk, eller ved at inddrage flere sprog for at øge den metasproglige bevidsthed omkring grammatiske strukturer eller talemåder. Det var vigtigt gennem hele processen at teamet kunne hente støtte i projektet, og kaste sig ud på dybt vand sammen. Det betød at deltagerne havde mod til at afprøve pædagogiske tiltag, som de var usikre på, og kunne samle nye erfaringer. Vi blev fx sammen opmærksomme på, hvordan vi kunne afgive kontrol og spille bolden mere til kursisterne, og hvor stor betydning det havde for deres engagement og læring at de blev positioneret som vidende og kompetente eksperter. Vi oplevede, at translanguaging kunne hjælpe med at etablere en ’sprog-sult’ og at kursisterne – selv de svageste – voksede med opgaven, når de skulle forklare noget om egne sprog, arbejde med selvvalgte emner, fortælle om medbragte genstande eller diskutere et emne på baggrund af samtaler på egne stærke sprog. 

Lærerne i udviklingsprojektet udtrykte alle tre steder, at translanguaging-pædagogik kan være en stor udfordring, for eksempel ved at udfordre de traditionelle hierarkier i klassen og sætte fokus på lærerrollen, som både skal være ledende i læreprocessen og samtidig afgive kontrol. Men den øgede bevidsthed og større fortrolighed med translanguaging betød også alle tre steder større sikkerhed i metoderne og både teoretisk og erfaringsbaseret viden om, hvordan og hvornår translanguaging kan være virkningsfuldt. Og som et lærerteam udtrykte det: det betyder ikke, at alt skal laves om. Vi kan gøre rigtig meget af det vi plejer, translanguaging er bare det 5. krydderi, som vi drysser ud over materialer og aktiviteter, vi allerede bruger. 

Eksempler på konkrete forløb

En type forløb havde alle de deltagende lærere allerede erfaringer med, nemlig at sammenligne et sprogligt fænomen på dansk med det tilsvarende på kursisternes modersmål eller andre sprog, de kender til. Dette kan handle om sprogtypologiske forhold, fx ledstilling i hovedsætninger. Det kan også handle om, hvordan man udtrykker fx pluralis af et tælleligt substantiv eller hvilken funktion bestemthed har. Det kan også dreje sig om at udvide ordforrådet vha semantiske netværk eller idiomatiske vendinger. Fælles for disse aktiviteter er, at den relevante kategori (fx ledstilling eller ord knyttet til et specifikt sted) først aktiveres på det kendte sprog, så både formål og eksempler er tydelige. Dermed etableres ”knager” til at hænge de danske regler eller udtryk op på. Målet er her at give kursisterne grammatisk eller leksikalsk bevidsthed, herunder også den relevante terminologi, der gør det muligt at dele med andre. 

Eksemplet her viser en DU2-klasses opsamling på placering af verbal, subjekt, stedsadverbial og tidsadverbial i bestemte sætninger på kursisternes forskellige sprog. En aktivitet, som øger den metasproglige bevidsthed med afsæt i kursisternes egne sprog.

En lignende læringsproces fra det kendte til det nye kan man tænke sig i forbindelse med et tematisk forløb, fx højtider eller sundhedsbegreber, hvor man først kan give individuel tid til at aktivere viden, forståelser og begreber gennem refleksion på det stærkeste sprog og dernæst indlægger et gruppearbejde, som består i at udveksle tanker og erfaringer på dette sprog. Som tredje fase skal det tænkte formuleres for hele klassen på dansk. Dette forløb trækker på den pyramide, som er beskrevet i Holmen & Thise (2021, 69). Det skal understreges, at pyramiden sagtens kan kombineres med et input på dansk, som så skal bearbejdes i de tre faser. 

Særligt for de danskforløb, hvor man læser komplekse tekster, er det væsentligt at aktivere kursisternes forforståelse om emnet, men også at kombinere dette med et fokus på ord og udtryk og i mange tilfælde også på tekstens genretræk. På sprogcentrene kan dette omhandle såvel fiktive tekster, hvor kompleksiteten beror på kulturspecifikt billedsprog og referencer i tid og sted, som informerende og diskuterende tekster. Her så vi et eksempel på kursisternes arbejde med at søge relevant uddannelsesinformation. Ved at inddrage kursisternes viden og erfaringer kan ikke kun tekstens emne, men også de sproglige formuleringer, der bærer denne, blive åbnet for dem. Med didaktikeren Wolfgang Klafkis udtryk om ”en dobbelt åbning” kan man således hævde, at brug af andre sprog end dansk kan være med til at åbne teksten for kursisterne, men også kursisterne for tekstens indhold (Klafki 2011). 

Som et sidste eksempel skal nævnes aktiviteten Rød-Gul-grøn, som udviklingsteamene brugte til at gøre status over deres egen praksis og definere næste skridt i udviklingen. Teamet skulle tage stilling til kort med udsagn om translanguaging-pædagogik, og blive enige om hvor de ville placere de enkelte kort. På grøn, hvis det var fast praksis og de havde mange eksempler at dele med hinanden. På gul, hvis det var forbundet med tvivl eller usikkerhed, eller teamet ikke var enige, eller på rød, hvis det var sjældent, svært eller ingen havde eksempler eller ideer. Det kunne være udsagn som ’ vi giver tænketid og taletid på stærkeste sprog’, ’vi kan forklare andre hvornår, hvorfor og hvordan vi laver translanguaging shifts’ eller ’ vi designer translanguaging aktiviteter når læreren forklarer’. Et af teamene brugte samme aktivitet i deres videndeling med kollegerne, for at skabe fælles dialog og opmærksomhed om translanguaging i egen praksis.

Konklusion

Erfaringerne fra udviklingsprojektet viser, at der er gode grunde til, at translanguaging er slået så stærkt an i de senere år, og at dette også kan bidrage til en positiv udvikling af danskundervisningen på sprogcentrene. Med begrebet understreges et resursesyn på kursisterne og deres erfaringer. Dette kan med fordel udnyttes positivt i planlægningen af emner og forløb, og samtidig er det en vigtig rettesnor i undervisernes løbende og spontane kontakt med kursisterne. Translanguaging aktiviteter kan med fordel bygge videre på en allerede udviklet pædagogik og kan dermed understøtte underviserne i at nå målet, som jo stadig er en sikker og nuanceret beherskelse af dansk i relevante domæner og genrer. Forskellen er, at kursisterne ved eksplicit at kunne trække på andre sprog og erfaringer båret heraf i højere grad kan få sig selv med i læringsprocessen. 

Henvisninger

European Council (2018): Common European Framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, and Assessment. Companion Volume with New Descriptors. 

García, O., Johnson, S. I. & Seltzer, K. (2017): The Translanguaging Classroom. Leveraging Student Bilingualism for Learning. Philadelphia: Casion

Holmen, A. & Thise, H. (2021): Flere sprog i læringen. Translanguaging pædagogik i praksis. Samfundslitteratur

Klafki, Wolfgang (2011): Dannelsesteori og didaktik: nye studier. Århus: Klim

Taylor, S. (2016):  Sproglige og kulturelle vidensfonde i klasseværelset. Sprogforum, 62